【李同原】浅谈线上教学策略 (续)

　　虽然许多学者专家对于什么样才是好的教学方式有许多不同的定义与诠释，但最让笔者认同的说法之一为玛莉安(Merriam, 1999)的解释，他认为“所谓好的教学简单来说就是将学习效果发挥到最大的教学”。也就是说，如果学习是获取以及应用隐性知识( tacit knowledge)和显性知识(explicit knowledge) 的一个过程，那么所谓好的教学就是将这些知识以有意义的方式呈现出来并且传递给学习者，同时“尽可能”的提供给学生练习的机会，以便协助学生将所学与现实生活与实际经验连结起来。

　　我们在上一篇文章中谈到了罗柏盖聂(Robert Gagne)的九项教学活动，其中提到了一个观念就是教学的活动基本上是要配合教材性质以及学习目标。同时笔者也提到根据不同的学习领域(包括认知领域、情感领域、以及行为领域)，我们的教材会产生出截然不同的呈现与设计方式。当然如果仅将此一观念作为设计教材与教学活动的唯一依据，这整个基础则会显的太单薄且过于偏颇。因此针对这一点，笔者希望能在此篇文章中提供更多的理论基础以及个人的经验，来作为设计教材与教学活动的参考。

　　本篇文章的讨论重点可以图一的方式来呈现。虽然盖聂的九项教学活动是偏重于执行层面(implement)的讨论(ADDIE Model 中的 “I”)，但笔者在此试着将其拉回到设计(design)与发展(development)的层面(也就是ADDIE Model 中的双“D”)。

　　首先，当我们在决定教材的要以何种方式呈现于网络上时，分析教材的性质是一个必须要有的先决动作。当充分了解其性质之后，接下来再决定运用何种策略来帮助学生做学习的内化(internalization)。因此这整个步骤为: 分析教材性质--> 决定教材呈现方式--> 决定教学活动(激发学生线上练习与互动的策略)。

分析教材性质

　　教材分析主要有两个面向，第一个是确认教学需求以及教学目标。假设有一个公司因为许多员工的脊椎受伤而造成公司财务上的损失，该公司想要做一些应对方式来降低员工受伤的比例，那么该公司的教学(或是训练)需求便因此而产生了。假设它决定以员工训练的方式来改善这个状况，则我们的学习目标便可以是”员工能依照五项标准动作完成装卸货的动作”。

　　一但有了学习目标，接下来就进行到教材分析的第二个面向。笔者在此运用学者马利尔(Merrill,1983) 提出的课程内容与行为表现矩阵(Content-Performance Matrix, 也称为Component Display Theory)作为我们分析教材的理论依据(表一)。这个矩阵非常适合用来分析、组织、与设计我们的教学内容，因为它将教材分为五种类型: 事实(factual information) 、观念(concepts) 、程序(process) 、步骤(procedures) 、以及原理原则(principles)。而笔者认为只要是教学活动(不论是学校教育或是员工训练)，基本上都不会超出这五种范围。但更重要的是这个矩阵同时也指出了这五种类型的教材要运用什么样的练习方式以让学习者”学到”教学者所传达的信息。

　　根据克拉克(Clark,1999)的解释，事实和观念二者之间的不同之处在于事实(factual information)代表着一个独特的具像物体例如像是台灯、小轿车、或教室等。但是观念(concepts)则是指泛指一个抽象的事或物例如像是光线、车、或诚实等。如果提到车，我们知道它是一个会动的物体，但我们没有更具体的说出它是一辆三轮车、卡车、或火车，所以我们只提到一个”车”这个的”概念” 。因此当单纯教授事实时，教学者只需要让学生记得这个事实并且能正确重复该项事实便达成教学目的，所以教学者让学生回答选择题、是非题、或填空题等等都是适合的互动与练习方式; 但是如果是教一个观念时，除了要能记住事实的定义之外，还要会能够举例说明和举一反三。例如管理学提到所谓管理它包函了四了要素，那么教学者可以请学生列出并解释这四项要素之外(事实与定义)，还要指出他们认为其中的哪一项最为重要以及为什么?(观念)，因此在这部份问答题就会扮演相当重要的练习角色。从另外一个角度来看，由于这两种类型的练习形式运用印刷媒体(print media)便可获得充分的练习与沟通，因此自学行与异步计算器型(将于后面章节详述)的学习方式会相当适合这种类型的教材。

　　接下来则是程序(process)类型的教材，所谓程序依照克拉克的解释就是事或物如何运作的方式。这里强调的不是如何去做这件事或物而是强调它是如何被完成的。举列来说、客户服务员要能了解当接到客户电话时要先如何自我介绍并引导客户发问，再来则是如何在客户能够接受的时间内找到问题的解答方式并给予客户满意的答复，当服务员无法给客户满意的解答时，要如何将客户的问题转给适合的人或部门继续处里。这整个服务的步骤就是程序(process) 所代表的意义。从教学活动和课堂练习的角度来看，除了学习者要能够正确记得整个程序之外，同时也要能以互相沟通的方式来检验是否能运用所学，因此属于这类型的教材变适合用同步与异步计算器的方式来做教学。不过从另外一个角度来看，程序类型的教材也可以用自学行的方式来呈现，举例来说，学习计算机软件的操作是属于这类型的教材，不同的是学习者可直接与教学内容做沟通与互动而不需要与教学者或其它学生做互动，因此我们可以看到有许多软件透过CD ROM的形式来交消费者如何使用。ETS免费赠送TOEFL计算机考试的软件教学CD ROM就是一个明显的例子。

　　属于步骤(procedures)性质的教材常容易与程序(process)混肴。这里所谓的步骤专门是指行动领域方面的教学内容。打网球、学开车、起重机的操作等等都是这类型的教学。也许有人会质疑学这类型的东西为何非得透过远程教育不可，传统的面对面学习不是效果更好吗? 这也就是为什么笔者在上一篇文章中所提的，并不是所有的教学活动都适合放在远程教育的架构中，有些线上教学就非得要与实体的教学活动做配合才能达到它的效果(将于后面章节详述) ，或是至少要能提供同步的沟通方式让学习者与教学者之间能有直接的声音或影像的接触，因为对于步骤的学习方式讲求的是实际演练 (perform the procedure
)，如果教学的内容牵涉到许多动作上的要求，那么单纯的纸上谈兵并不能确保学习的效果。

　　最后的一个教材类型为以及原理原则(principles)，根据迪森(Dixon,2000)的解释，基本上这类型的信息传递可分为两种型式，一种是将所学完全应用在相同的实际状况上，这叫做相似性转移(Near transfer)，这也是我们先前所提到的步骤(procedures)性质的教材 ; 另一种叫做差别性转移(Far transfer)，也就是将原理原则吸收之后再运用在相似的实际情境中。这样子的运用可以发生在认知领域，也可以发生在行动领域。举例来说，学习型组织 (learning organization) 有其构成的条件、原则、与方式，但是面对不同的公司这些原则与方式也许就会因不同的企业文化或所属产业而有所调整。同样的情况如果发生在教授业务员销售技巧，那么这些技巧也会因面对不同的客户而有不同的因应方式。但不论是哪一个领域，”应用” 所学也是这类型教材所要强调的重点。

教材呈现方式

　　澳洲学者英格里斯 (Inglis et al, 2002)认为因性质的不同，我们可以将远程教育区分为三种类型，包括自学行(self-contained learning packages)、计算器沟通型(Computer-mediated communication)、以及混合型(Combining approaches)。自学行主要是强调学习者和教材之间的互动，因此它主要是以CD ROM (可包含文字、声音、图片、与影像)或是自学型网页(单以文字和图片为主)的方式来呈现教材内容。由于它是偏向以固定的教材形式呈现在学习者面前(例如像是新软件的使用、新机器的操作、或是像先前提到的管理学概念等等)，而且一但教材投资金钱与精力制作出来之后比较难有实时以及弹性的内容修改或更新，因此在制作之前必须要能确定学习者的需求以及日后市场的大小。也就是说，如果学习者需要在时间与地点上有很大的学习弹性，再加上有充足的证据显示学习这项知识或技能的需求庞大，而且该族群的学习特型相同，则该教材可以考虑以自学行的方式呈现。

　　计算器沟通型(Computer-mediated communication)的方式则是着重于学生与学生之间，以及学生与教学者之间的沟通与学习。这样的教学型质适合于需要有弹性变化的课程，或是当学习主题牵涉的层面较广且较复杂而无法将信息以简单的文字或画面来呈现。举例来说，教经济学的教授可能需要举出大量与当下经济状况息息相关的例子以供学生了解其理论的精随(认知领域); 同样的如果单单只靠文字或是图片的单向沟通可能还不足已培养一个能越挫越勇不怕失败的销售员(情感领域)。当我们在考虑是否使用计算器沟通型的教学方式时，另一个要认真考虑的议题则是同步(synchronous)与异步(asynchronous)的选择。英格里斯提出了以下几项要点可供我们做决策时的考量: 1. 学习者的反馈是否要很严谨: 如果是，则适合异步的沟通方式 (因为可让学生有时间思考自己的回答或发问的问题)。2. 学生在硬件上是否能配合同步的沟通方式 3.学习人数的多寡: 如果一班的人数超出教学者所能控制的范围并造成发言的混乱或是无法将主题或是注意力集中，则异步的沟通方式会较适合。4. 课程的复杂程度: 较复杂的课程需要较有结构的组织与课程规划(有时也会需要较严谨的学生反馈)，而异步的方式较能支持这样的需求。

　　混合型的教学顾名思义就是结合上述的两种方式，而它的运用就是在弥补上述方式的不足之处。譬如某些课程为由浅入深的设计方式，也许在一开始会以同步的沟通方式为主，但到了后来由于观念越来越深且复杂，则便会以异步为主同步为辅的方式做沟通了。另外有些课程可能同时包函了认知、情感、与行动领域于一身，那就非得用混合型的方式不可了。举例来说，我们要教一群相关科系刚毕业的大学生如何操作核能电厂的某个新设备，那么”认识核子发电”或”该设备的功能与原理”可能就是我们的第一堂课程，当学生有了基本的认知之后，我们要让这群新鲜人知道他们的工作对整个电厂乃至于整个世界的重要性，所以第二堂课可能就会是”我们的神圣使命”(情感领域)，而最后才是实际操作步骤的课程(行动领域)。因此对于混合型的教材，我们要能做到的是分辨出哪些部份可以透过自学行的方式完成，而哪些是必须要透过计算器沟通型和实体的面对面教学活动。

决定教学活动

　　这部份牵涉到线上教学的互动策略以及新教学科技的运用，由于篇幅过长，笔者将于下一篇中再详细说明。

    参考文献
    1. Inglis, A., Ling, P., & Joosten, V. (1999). Delivering Digitally: Managing The Transition to The Knowledge Media (2nd ed.). Sterling, VA: Kogan Page.
    2. Clark, R. (1999). Developing Technical Training (2nd ed.). Silver Spring, MD: ISPI.
    3. Dixon, N. (2000). Common Knowledge: How Companies Thrive by Sharing What They Know. USA: President and Fellows of Harvard College.
    4. Merriam, S., & Caffarella, R. (1999). Learning in Adulthood - A Comprehensive Guide (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
    5. Merrill, M.D. (1983). Component Display theory.. In Reigeluth, C.M. (Ed.), Instructional design theories and modes: An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Erlbaum.