(转)期待远程教育发展新突破

期待远程教育发展新突破

作为中国远程教育发展的见证者和经历者，丁兴富博土是较早对中国远程教育理论和实践进行系统研究和探索的专家之一。多年来，他一直在中国远程教育的理论研究和实践探索中默默耕耘着，并始终活跃在国际远程教育研究和实践的相关领域，为中国远程教育的发展和与世界的交流做出了积极的贡献。今年正值丁兴富博土六十花甲，本刊对这位思想活跃、执著关注中国远程教育事业的学者进行了一次专访。

　　交谈中，丁博士深有感触地说：“中国远程教育的实践土壤是常青的、鲜活的、最生动的、最丰富的。真正有出息、有见解的远程教育的理论研究一定是密切关注实践，与中国远程教育每一个时期发展的决策和重大项目，与实践中发生的重大课题和热点问题息息相关的。”丁博士是这样说的，更是这样做的。在过去的25年里，他实际参与了我国广播电视教育、网络远程教育两个阶段多个重大项目的研究、规划设计、决策论证和项目评估等工作，他从实践起步，进而开展理论探索，再回到鲜活、生动、常青的实践去认识和推动具有中国特色的远程教育事业。

　　实践发展快于理论构建

　　问：从1981年进入中央电大算起，您进入远程教育领域已经25年了。这么多年来，您见证了中国远程教育事业的复兴、发展和壮大，以及网络时代艰难的转型。作为一位长时间从事远程教育研究的学者，又连续多年主持多项致力于实现理论与实践相互结合、互动创新的远程教育研究和实践，您怎样看待远程教育理论与实践的关系?

　　丁兴富：有人认为，远距离教育就是“远离”教育，远距离教育研究是“远离”教育的研究，这是一种很大的误解。我觉得只有密切关注实践、联系实践的远程教育理论才能赢得读者和广大远程教育工作者，当然也包括政府相关决策部门的重视，否则它是不会有影响，有前途的。

　　中国远程教育的发展从理论和实践来看，走过了一条曲折、漫长的探索过程。上世纪50年代初，中国人民大学和东北师范大学在我国最早开办了函授高等教育，这是中国高等远程教育实践的起点。60年代，北京电视大学成立，这是广播电视阶段的第一所学校。1989年，正好是中央电大成立10周年，我在中央电大参与组织、主持了在中国大陆召开的第一次国际远程高等教育研讨会，邀请了霍姆伯格、基更、莫里森等著名专家。这次会议一个重要的突破就是让世界上的一些理论学者、权威和世界远程教育界开始知道中国远程教育的实践和发展的规模相当大，而且发展也比较早。中国的远程教育的实践开始得并不晚，但是在这一时期理论研究很薄弱，对外学术交流非常少，我们的实践并不被国外所了解，在国际上也很少有我们的声音。当时的状态是实践发展确实很超前，但理论研究却很滞后。这次国际会议上，中央电大远程教育研究所组织发表的若干研究成果获得了霍姆伯格、基更和莫里森的高度评价，而且在他们后来发表的专著中都提到中国远程教育工作者的理论研究成果水平是很高的。这就说明10年中，全国电大系统的构建，使中国的远程教育发展得非常快，规模居世界之冠，理论研究成果也得到了国外同行的广泛认可，这两方面是并行发展的。

　　到今天为止，从整体来说，中国的远程教育还是实践发展快于理论构建。尽管国外学者很认可我们的理论研究成果，但是我们自己很清楚：实践发展的规模更大，而且升级换代更快，随着技术，随着这个领域覆盖面的扩大，我们的实践确实变得世界上很少有国家能够企及。但是我们理论研究的队伍、理论研究的深度、理论研究的成果，以及我们这些研究和国际上的接轨和交流，还存在相当多的弱点，是落后于实践发展的。

　　农村和中西部远教问题亟待突破

　　问：农村和中西部远程教育是我国远程教育实践的重点，如国家目前正在大力实施的“农村中小学现代远程教育工程”、“全国农村干部现代远程教育工程”等。您怎样评价这些实践项目?

　　丁兴富：这两个工程基本上都是2003年起步、2004年开始正式实施的。当时的一个背景就是对普通高校的远程教育试点出现了一些争议，有人认为远程教育到了一个“冬天”，应该整顿。实际上正是此时，远程教育的发展开始突破传统学校教育的框框，走向最广大、最需要远程教育的农村中小学和一千万教师的在职培训和终身学习，走向农村的党员干部培训，走向基层的农民以及在农村地区居住的各种就业人群，走向成人的、在职的继续教育、非学历教育和终身学习。这是一大突破。另一方面，我认为这是中国政府试图克服东西部和城乡间的数字鸿沟所采取的一个重大行动。现在有一种观点认为，在一些落后地区，如非洲大陆、中国的农村和中西部，应该使用录音机、收音机这样一些比较传统的媒体。究竟这些地区现在能不能开始现代数字信息技术的应用、采用数字发送的技术，到目前为止世界上还是存在一些争议的。但我国在这方面走得比较坚定。这不是拍脑袋，而是有一些前导性的研究项目来铺垫的，比如李嘉诚基金会项目建设的1万个卫星接收点、5千个光盘播放点在西部许多贫困县都取得了实际的成功。这些项目的成功为“农村中小学现代远程教育工程”和“全国农村干部现代远程教育工程”奠定了基础。

　　这两个工程中目前采用了三种模式：光盘播放点、，卫星电视接收点和计算机网络教室。这三种模式都采用了数字技术，而不是模拟技术，也不是传统的一般的电教视听技术。卫星电视接收站点有两个基本功能，既能够接收数字电视信号，也能够接收互联网的宽带多媒体数据，这样就能把东部丰富的、体现了先进教学理念的示范课程及资源送到西部共享。计算机网络教室模式是指，在农村中心小学及所有初中建计算机教室，让教师和学生亲自操作，来开展信息技术教育和信息技术与各学科教学的整合，开展各种研究性学习、协作学习、基于资源和网络的学习等。所有这一切都是要落实并惠及2亿中小学学生的。这样的总体设计是合理的，目前看来也是可行的。

　　我认为远程教育应该有四种模式一一主流模式、替代模式、扩展模式和共享模式。这四种模式既包含了技术模式，也包含了教学模式。现阶段中国的主流模式是卫星接收站，这主要适合于中西部大部分城乡：替代模式就是地面互联网，东部经济发达地区和中西部少数先进地区的城市和农村可以直接实施这种模式。而所谓扩展就是指利用现有的设施，使通过主流模式或替代模式获得的教育资源发挥更大的效益，扩大用户群和受益面。扩展模式包括低端扩展，就是光盘播放；高端扩展，就是改造各种电信网成为计算机网络，譬如改造有线电视网。共享模式是指教育部门要和农业部、党校、各地农广校和各地电教馆以及其他机构合作，实现基础设施和教育资源的共建共享。

　　目前上述两大工程还存在诸多困难和挑战。首先就是投资的整体机制问题。远程教育的投资不仅仅是一次性投资，它要实现可持续发展，就必须有后续投资来提供后续的人员培训和技术支持服务，后续的资源建设和供应，资源后期的本土化开发和应用等。目前这些工程在设计和实施中碰到的难题就是后续资金、可持续发展资金的来源和落实等。因为我国实施的义务教育财政管理体制，原则上是由地方县级财政负责，而西部农村地区的地方财政常常难以保证。

　　第二个比较大的问题是，怎么能把这些体现了先进教育理念的优质资源和中西部的基础教育课程改革、新课标的执行，以及新一轮的教师教育技术能力的培训和提高结合起来：怎么将它们引入和应用到课堂教学中去，面向全体中小学生实现课堂教学信息化，使所有的学生受益。这其实也是实现新课程、新的教学改革理念和模式创新最大的难点。突破这一难点恐怕要探索这样两种解决途径：一种是利用常规的“黑板+粉笔”、常规的电化教育阶段的“四机一幕”电教设施，把这些优质资源转化后加以应用，把数字化的资源变成“四机一幕”能够呈现的资源，并实现整合和信息化，不能把原来的设备统统都淘汰掉。我看到很多地方都是把老设备收起来不再用了，这其实是很可惜的。第二种解决方案是，继续追加一些投资，在课堂里增加一些新的设备，从而构建一种数字教学环境。

　　实现资源共享缺乏好的渠道和机制

　　问：一直以来您都在强调“资源共享、优势互补、学分互换”，并且您也是“全国教师教育网络联盟”、“全国农业、工程、医学教育虚拟大学”和“中国西部虚拟大学”的积极倡导者和推劝者。那么，目前这些组织的发展情况如何?是否实现了资源共享和优势互补等使命和目标?

　　丁兴富：远程高等教育在我国是并行发展的。就世界范围来看，20世纪70年代的时候主要发展的是单一模式的远程高等教育，如广播电视大学、开放大学、开放教育学院等。到了90年代，传统高校在有了互联网支持以后，开始大规模介入远程教育。1998年我就提出，既要继续加强广播电视教育，鼓励广播电视教育升级换代，也要支持普通高校办网院，发展双重模式的远程教育，鼓励合理竞争，而更应该提倡的就是多家机构的联合体，如澳大利亚开放学习共同体，尤其要办各种学科的教学联合体，如工科、医科、农科以及师范类等远程教育联合体。我国教师教育网络联盟和农业科技教育网络联盟，以及卫生部的卫星卫生远程教育网实际就是这样的远程教育联合体。

　　目前这些联合体的运作也面对着诸多挑战，如教师网联，在实现课程共享和学分互换等方面还有很长的路要走。如果加盟学校各打各的主意，希望自己的课程拿出去其他人都来共享，不愿意共享别人的：自己的课程学分其他学校都承认，不愿意承认别人的，那就难以实现共享的目标。我认为这方面需要解决或协调三者的关系：国家意志、地区利益和院校行为。国家意志很清楚，希望通过这样的理念和平台，真正造福于全社会尤其是整个西部地区的教师。但是这样一个意志怎么去实现，一定要和其他方面协调。地区利益不能不管，它已经有一个先行的体制在那里了--各个地区教师的职后继续教育和在职培训由当地政府主管部门和教育学院负责，本不是全国重点师范大学或外省师范大学的任务。院校行为也不能不协调，因为推动一千万中小学教师继续教育、在职培训和终身学习的具体工作必须依靠所有教师教育院校共同来做。所以我认为联合体的发展任重而道远。

   问：“共享”是远程教育的重要文化特征。世纪交替之际，基于网络的资源建设和共事涌现了一些新的大型实践项目或相关组织，如美国麻省理工学院于2001年发起实施的开放课件项目(MIT OCW)，我国教育部于2003年初启动的国家精品课程建设项目(CNPEC)。您对这些实践项目和有关组织做何评述?

　　丁兴富：这里的“共享”主要在高等教育范围内讨论。在远程教育资源共享领域承诺和现实的矛盾很突出。远程教育的承诺是，在第三代计算机网络教育时代，可以实现全球资源共享。教育家、政治家、教育技术专家都对此寄予了希望。但现实却是实现共享不容易，有的地方恐怕连传统教育的共享水平也做不到。资源共享其实是人的问题，不是物的问题，不是技术实现的问题，而是有很多组织学上、管理学上和经济学上的问题。中国不是没有真正优秀的资源，而是没有一个好的渠道和机制实现共享。

　　对于美国麻省理工学院2001年发起的开放课件项目(MITOCW)，我很推崇。一所世界上一流的理工科大学敢于把自己所有的课程资源都上网，向全世界免费提供，这是了不起的首创。当然这些资源都不涉及侵犯知识产权，都是教师自愿发布的，但是我确实看到很多好的东西。譬如2004年诺贝尔物理学奖获得者，他把自己课程中所有上课的教案，所有的学生作业，以及教学参考资料目录等都放到了网上。这些资源都是最新的教学与研究成果。所以这样的创举很快得到了联合国教科文组织的肯定，在全世界得到推广和应用。

　　受麻省理工开放课件项目的启发，我国于2003年4月启动了大学精品课程建设项目(CNPEC：China National Pro gram for Elaborate Courses)。上述两个项目不是远程教育，而是校园内教育资源的网上发布。它们并不提供网上的辅导和师生交互，不通过网络来上课、学习和考核，也不承诺回答任何来自外界的问题，实际上仅仅是把这些经过评选的优质资源进行免费共享，允许非商业用途的使用。这种资源共享利用了网络的传播优势，而没有发挥教学交互的优势，但仅仅这样我认为还是很有用的。大学精品课程建设是具有中国特色的开放教育资源项目。

　　另外，中国还有一个实践项目也很好，就是上海交通大学、西安交通大学、浙江大学联合承担的“天地网项目”。不但实现三校间课程互选、学分互认、资源共享、联合办学，而且将东部优秀教学资源输送西部，实现东西联动、资源共享。上海、江苏、浙江三地的网院也曾经在无锡开会，发表了《太湖宣言》，希望在长三角地区开展资源共享，特别是非学历教育和培训方面的资源共建共享。这些都是很好的做法。

　　进入教育信息化的“最后一公里”

　　问：据了解，您不仅研究高等教育信息化，也十分关注基础教育信息化。近年来，您积极探索基于交互白板的信息技术与课程整合，力图解决信息技术使用中的“最后一公里”问题，为当前的信息技术与课程整合带来一股清新之风。经历了一年半的探索，目前这项研究达到了一个什么样的阶段?取得了哪些成绩?

　　丁兴富：在世纪之交的时候，我最早提出扩展远程教育这个概念，从狭义远程教育扩展到广义远程教育。国际远程教育权威基更定义的狭义的远程教育，是由专门搞远程教育的机构针对校外学生搞的远程教育。一直到2l世纪初的时候，霍姆伯格还一直坚定地维护这个定义，说不要把所有应用教育技术的对各种人的教育都说成是远程教育。但是我认为，进入计算机网络时代，需要做这个扩展。只要师生时空分离，不是面对面地在课堂上进行教学，不管是应用各种技术媒体来进行学习，还是利用各种通讯技术手段和老师进行交互，就都是广义的远程教育。

　　所以，我提出广义的远程教育应该包括学校校园里发生的，包括在社会各行各业，甚至在家庭生活中发生的、所有利用技术媒体的师生分离状态的学习，都可以叫做广义的远程教育。基更所说的狭义的远程教育，即要有一定的机构来组织和实施的远程教育，到今天为止这种方式还是远程教育的主体。保持这个狭义定义是有必要的，但是同时要去扩展出广义的远程教育。显然我现在在基础教育中关注的这部分属于广义的远程教育，是基于资源的、基于技术和媒体的教育。再往广义方面去理解，甚至有些不是远程教育，它是教育技术的应用，是我们现在所谓的E-learning，是教育信息化。

　　所以，在我国基础教育组织实施“校校通”工程、信息技术教育、课程整合、教育信息化、新课程改革等重大事项时，与教育技术学的许多专家学者和实践工作者不同的是，我用了另外一种视角，采用了另外一种介入方式。我有一个理念，就是学校教育的信息化归根结底是要实现课堂教学的信息化。搞课外活动，搞专题活动，搞演示观摩，搞学校、家庭和社区的三结合，以及主流课程之外的研究性学习，这些都是重要的，都是值得提倡的，但是它们都不能实现从最根本上去改革基础教育的目标，因为它们对基础教育的“根”不敢碰。这个“根”就是各学科的日常课堂教学的信息化，这是整个基础教育信息化的根本问题。

　　我主持开展的基础教育实验研究项目就是要碰“课堂教学信息化”这个“根”，我认为这是学校教育信息化的“最后一公里”。这“最后一公里”怎么办，怎么进去呢?2004年1月份，我在英国的教育技术博览会(BETT)上发现了电子交互白板(Interactive Whiteboard)。我意识到时机成熟了。交互白板在传统黑板功能的基础上，综合了多媒体计算机和网络的功能，并可以整合应用基于新课标的各种各样的数字化资源，实现师生在数字化资源支持下协作学习平台环境中的教学交互，从而推进课堂教学信息化。

　　其实整合有三重要素，一是技术，二是教学法，三是内容。要把这三样东西有机整合起来，我认为交互白板系统为课堂教学信息化提供了一个比较好的平台环境。学习主要有两种方式，一种是个别化、个性化的学习，自主学习，研究性学习。另一种是集体教学，教师讲授，协作学习。这是很重要的，不能因为个别化学习就否定集体教学，因为研究性学习就否定教师讲授。当前我国中小学教学的大部分学时依然是集体教学。那么集体教学用什么信息技术解决方案?有研究报告表明，美国尝试全盘采用“个人电脑+互联网”的个别化教学方式是失败的。我认为把这种个别化学习模式夸大到极端，所有的课都这么上是肯定要失败的，仅仅从效率上讲就行不通。人类历史长河积累了那么多的文明知识，都以这种探索的方式传给学生是困难的。所以我不赞同基础教育进行完完全全的探索学习，还是要传授一些东西，还有些环节要以教师为中心。以学生为中心和以教师为中心都要实践一点，不能只搞一样。

　　课堂教学中的主流媒体技术将历史地选择电子交互白板，这是我的信念。

　　要强调远程教育质量观的更新

　　问：您认为怎样才能通过有效的远程教育评价和评估引导远程教育的持续、健康和有序发展?

　　丁兴富：我认为这里要强调远程教育质量观的更新。远程教育的质量观要克服传统教育质量观的一些弊病和局限性，创造自己的质量观。

　　传统高等教育里，质量好的是办学历史长的老大学，录取分数线越高越好，学校里的人均教育资源、固定资产、设备拥有量越高越好，面授机会越多越好。拿这种质量观来衡量，就没法办远程教育了，因为远程教育从一开始就不同于传统教育。传统高等教育的主体和核心是精英教育，所以它有精英教育的标准，是排他的，只让一部分人受益。而远程教育的根本就是开放的、大众的、全民的、终身的，它不追求精英教育的标准。所以，我认为远程教育质量观的创新是最重要的，没有它，没有这个认同，就没有共同语言了。

　　当然不是说远程教育没有自己的质量要求，或者说大众化开放教育就不需要质量。其实远程教育有自己的一套保证体系。我一直认为，远程教育的质量最需要强调的是两条，一是远程教育的资源、课程的设计、开发、发送和评价。必须要有符合远程教育规律的、讲究教学设计的、适合远程学习者和学习环境的教学资源，而不是简单地把传统教育的标准教科书拿来就行。目前这一条在我国远程教育界还是一个弱点，虽然现在资源不少，但是真正符合远程教育规律和特点的优质资源不多。第二个就是学习支持服务。中国远程教育一个最大的弱点就是在学习支持服务上，它比教学资源建设还要弱。原因是很多人很晚才认识到这个问题，而且还不是很清楚。网院的学习支持服务，学习中心的管理规范，学习中心到底有什么职能、功能，怎么对远程学习的全过程进行形成性评价、要不要为远程学生配备课程辅导教师以及辅导教师的职责怎么去落实等等……到现在为止，许多网院对此还是不甚清楚。实践也证明最大的问题就在这里。教育部和各地教委在近两年已经采取了很多措施来规范对远程学生的学习支持服务，规范学习中心的建设和运行，开展年检年报工作等，都是希望在这个领域有所改进，有所创新，有所发展。当然，相当多的院校从实践中总结经验，正在加强自律，加强建设和发展，提高管理和从业人员的素质。只有这些都提高了，都得到了妥善的解决以后，远程教育的质量才会真正得到保证。

　　目前远程教育专业发展相对薄弱

　　问：您如何看待中国远程教育发展中事业、产业和专业的相互关系?您认为实现“三业”良性发展循环的重点是什么?

　　丁兴富：远程教育的定位应该是大众化高等教育、继续教育、在职培训和终身学习四方面。所以远程教育的对象大多是成人，有一定自学能力和自治能力的成人。因为师生不在同一时空，当然需要学生更多地对自己的学习负起责来。从这样一个定位来看，较之于其他学校教育、学历教育，远程教育是整个教育和培训家族中最靠近市场、最靠近经济建设和社会发展主战场的教育形态。特别是进入了第三代远程教育以后，世界上还发生了以盈利为目的的.com机构，譬如美国著名的凤凰城大学。

　　可以看出，在这一阶段，远程教育出现办学主体多元化、教育形态多样化的特征，而且这种发展趋势吸引了一批IT公司的参与。和其他的教育形态相比，它的事业、产业的结合，是更自然、更必然，也是更强的，更值得鼓励的。但是目前远程教育的专业问题就弱了一些。就远程教育产业事业专业三者的关系来看，他们本来应该是相互促进的。但是专业是目前三者中相对薄弱、不被人看重和不作为投资的一个方向，专业发展拖了后腿。如果专业发展长期拖着后腿，那么这些从事远程教育产业、事业的从业人员的素质就难以提高，特别是远程教育专业人员的教学和技术专长的发挥就会受到限制。他们可能信息技术专业水平不错，可能学科教学的学术水准也不错，但是对远程教育的特殊规律，对于远程教育作为一种独特的教学形态需要遵从的教学规律和特征了解不够。

　　所以我期待教育界的人士或产业界的人士更多关注远程教育的专业学科建设、人才培养与培训以及课程体系的构建，在这些方面注入更多的投资，使得远程教育专业的发展更快一些，专门人才的成长更多一些，从业人员的素质更高一些。这才是最终解决远程教育的质量、实现远程教育的可持续发展、实现远程教育事业、专业和产业三业良性循环，迎来更大发展的最终动力和最根本的解决之道。